Conclusiones y propuestas

A lo largo de esta segunda parte del informe hemos presentado la percepción que muestran, a través de su discurso, tanto los profesores los profesores y directores de centros educativos como los agentes sociales acerca de la integración de los hijos de inmigrantes marroquíes en distintos lugares de Andalucía. Una vez analizados estos discursos podemos destacar las siguientes conclusiones y propuestas:

1. Aunque desde la Administración educativa se promueve un modelo de integración escolar basado en la interculturalidad, tanto en los discursos de los profesores y directores de centros educativos como en la práctica cotidiana, en la escuela andaluza la integración es sinónimo de asimilación.

Independientemente de su consideración sobre el impacto de la presencia de los hijos de los inmigrantes en los centros escolares, el criterio desde el que se valora la integración escolar de los mismos es el de su grado de encaje y asimilación de las pautas educativas propias de la escuela española. Salvo en contadas excepciones, no se plantea la adaptación del currículum establecido a las necesidades y condicionantes de estos alumnos. Sería conveniente que este cambio de currículum se realizara desde la Administración educativa, ya que si se deja en manos de cada centro, la educación intercultural nunca estará garantizada.

2. Para que la educación intercultural pueda llevar se a cabo de manera efectiva, es necesario sensibilizar y formar a los profesores en temas de interculturalidad y en metodología para la atención de la diversidad.

Aunque la importancia del profesorado parece obvia en todo el proceso educativo, ésta se ve incrementada si se trata de desarrollar un enfoque de educación intercultural. Para dicha estrategia no es suficiente con desempeñar un papel técnico-profesional, ceñido a la mera transmisión de contenidos: es imprescindible una sensibilidad activa con sus objetivos principales. El profesorado debe contar con  formación específica, implicación personal y desenvolverse dentro de un proyecto de centro coherente.

3. En los centros educativos, las distintas percepciones de los profesores sobre la presencia de alumnos marroquíes se plasman en unas prácticas concretas que, a su vez, se traducen en una mayor o menor utilización de los recursos.

La atención a la diversidad en los centros educativos depende de la voluntad y la actitud de las personas que los dirigen. Hemos observado cómo la disposición de las direcciones de los centros educativos –que, a su vez, es transmitida al profesorado- respecto a la gestión de la diversidad en los mismos condicionan el tratamiento que se da al alumnado de origen marroquí. Y esto se traduce en una mayor o menor utilización de los recursos y programas que la Junta de Andalucía pone a disposición de los centros educativos para este fin. Así, tanto en los casos en los que se considera que la presencia de estos alumnos no cambia nada como en los que esta presencia se percibe como muy problemática se utilizan muy pocos de estos programas, mientras que en aquellos centros en los que la atención a estos alumnos se plantea como una práctica positiva se recurre con profusión a los mismos.

4. La percepción de los profesores sobre cuáles son las repercusiones de la presencia de niños marroquíes en los centros escolares está condicionada por el contexto migratorio en el que se insertan los centros educativos.

Es probable que las diferencias en los discursos de los profesionales de la enseñanza respecto al impacto de la presencia de alumnos marroquíes estén relacionadas en parte con sus posiciones ideológicas personales respecto a la inmigración,  pero también hay que considerar que éstas se sustentan sobre bases reales: la densidad de alumnos marroquíes no es la misma en todos los centros, hay familias que conviven con autóctonos en situación marginal y hay otras con ingresos estables que residen en contextos “normalizados” y, en general, hay lugares en los que la convivencia entre autóctonos y marroquíes se produce sin problemas mientras que en otros se caracteriza por la tensión. No es casualidad que el discurso normalizador se encuentre sobre todo en Algeciras, y que el discurso problemático se corresponda con los centros escolares de El Ejido.

5. De todos los recursos que la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía pone a disposición de los centros educativos, los más utilizados son, con diferencia, las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística.

Esto responde al hecho de que las dificultades académicas y sociales de los hijos de inmigrantes son atribuidas de manera generalizada a la falta del dominio del idioma castellano, lo que implica en muchos casos atribuir estas dificultades sólo a los alumnos de un determinado origen. Sin embargo, tal como se ha puesto de manifiesto en numerosas investigaciones, las necesidades educativas especiales de algunos alumnos de procedencia inmigrante no surgen en función de su origen, sino de determinadas circunstancias sociales o individuales. Podría resultar contraproducente la inclusión de dicho alumnado como colectivo, en función esencialmente de factores étnicos y culturales, como destinatarios de actuaciones de compensación educativa.

6. La atención a los hijos de los inmigrantes marroquíes por parte de las delegaciones municipales y de las organizaciones sociales que centran su actividad en las necesidades y demandas de la población inmigrante se ve condicionada, en la mayoría de los casos, por la aplicación del principio de normalización.

El principio de la normalización en el uso y acceso a los servicios y recursos de los servicios sociales y de las asociaciones de la sociedad civil conlleva evitar el desarrollo de acciones específicas para los niños y jóvenes de origen marroquí. Esto supone que tienen acceso a los mismos servicios y pueden participar en los mismos programas que los jóvenes autóctonos. Esto es positivo siempre que la situación de todos sea similar, pero para grupos con situaciones diferenciadas se requieren servicios y acciones específicas, o adaptar las existentes para tener en cuenta esas diferencias.